Los problemas de conducta que nos encontramos en el aula nos dan muchos quebraderos de cabeza. Tanto es así que en ocasiones nos dan ganas de esconderla, como los avestruces, pero aunque no nos queramos enterar siguen ahí y tenemos que saber afrontarlos. La hiperactividad, el poco interés por el trabajo académico, las conductas agresivas, los atentados contra la autoridad del profesor, las conductas que dificultan el rendimiento académico, el retraimiento social, los hábitos socialmente no aceptados e incluso, a veces, las conductas moralmente inadecuadas, interfieren de un modo serio con el logro de las metas académicas y con el adecuado desarrollo personal de nuestros alumnos. Sin embargo, a pesar de que en principio pareciera ser un asunto cuya solución no sería estrictamente “académica” sino de otra índole, cambiar estas conductas debe formar parte de los objetivos escolares, y los profesores que las observamos y vivimos en primera línea de fuego podemos echar una mano en el trabajo conjunto para su mejora o erradicación. Iniciar y consolidar estos cambios en la conducta de los alumnos es una tarea más en el proceso de educarlos para que sepan comportarse de un modo equilibrado.
La conducta de los adolescentes en el aula desempeña un papel importante en el moldeamiento general de su conducta. Las conductas molestas o perturbadoras son las que más llaman la atención, y aunque una buena parte de los problemas que presentan suelen ser previos, pueden mantenerse y acrecentarse en clase. Ahora bien, esos comportamientos mientras están en el aula sí es posible cambiarlos como resultado de la interacción con el profesor, aunque ciertamente una buena parte de las interacciones con algunos sujetos concretos con frecuencia suelen ser negativas. Ya sabemos que el punto de partida que hay que adoptar ante un problema de conducta en el aula por parte de un alumno es el de hacer una valoración tomando los datos procedentes de una observación sistemática (minuciosa descripción de sus comportamientos, informaciones del entorno y datos biográficos de su desarrollo, etc.) para elaborar un diagnóstico y un plan o programa de intervención, pero la cuestión que ahora nos incumbe es ver de qué manera podemos los profesores contribuir a rebajar o hacer desaparecer esas conductas perturbadoras y a que adquirieran, moldeen e incrementen unos comportamientos alternativos más ajustados.
Lo que subyace a los comportamientos perturbadores de interacción en los que reinciden algunos alumnos es variado y complejo, pero el diagnóstico nos va a indicar que tales causas llevan aparejado un déficit más o menos notable de autocontrol, es decir, de capacidad de regular los impulsos de manera voluntaria. Reaccionan con rapidez porque no saben demorar las respuestas ante los factores desencadenantes, se disparan sin establecer una pausa que les permita evaluar mejor las situaciones y les cuesta emplear las auto-instrucciones que los ayudarían a modular el tipo y la intensidad de su reacciones. Tratar con un alumno que presente comportamientos que denoten falta de autocontrol en la interacción con el profesor es muy trabajoso, es como echar un pulso que además tiene lugar ante un público que permanece atento a su desenlace. No obstante hay que afrontarlo en el día a día empleando habilidades pertinentes para que el alumno se vea frenado y conducido a presentar un comportamiento más sereno. Y de paso para que el resto de los alumnos vaya incorporando, mediante un aprendizaje vicario, cómo se debe actuar manteniendo el autocontrol.
Vamos a poner un ejemplo de una situación clásica, que puede interpretarse como un atentado a la autoridad del profesor: un alumno se dirige a él para demostrar su discrepancia u oposición, no de forma agresiva en el sentido estricto de la palabra, sino más bien de una manera poco correcta. El profesor está abordando un tema y un alumno lo interrumpe diciendo: “¡eso que está explicando es una tontería que no sirve para nada!”. Estupor general. Todo el grupo se queda mirando a ver si el profesor increpado recoge el guante. Expresar el propio parecer empleando términos ambiguos (“eso”), difusos (“nada”), o con intención deliberada de crear tensión o de atacar mediante el menosprecio (“tontería”) es un modo muy incompetente de exteriorizar la confusión o el malestar que se siente. Ésta es la fórmula a la que muchos adolescentes recurren para dar más énfasis a lo que piensan o porque creen, sin más, que así es como corresponde hacerlo cuando no están de acuerdo con algo de lo sucede en el aula. Pues bien, si el profesor evade el desafío y se limita a dar un rodeo porque considera que le quita fuego al asunto (“bueno, a lo mejor a ti no te sirve de nada…”, “vamos, voy a continuar para terminar de explicarlo…”) en realidad no apacigua al retador discrepante, y por supuesto la interpretación que el resto de la clase va a hacer de esa evasión del docente puede ser muy poco complaciente…
Sin embargo ésta es una típica oportunidad de oro en la que es necesario “darse por enterado” y poner en práctica una habilidad docente denominada lenguaje objetivo demandante (Bayón, Compadre, Salarich) que sirve, además de para que el profesor se haga con el protagonismo y la iniciativa al mostrar que no se deja intimidar, para tres cosas muy importantes: rebajar la combatividad o malestar del alumno y hacer que sea posible que pueda manifestar su pensamiento de una forma objetiva que permita establecer un diálogo fluido, aleccionarle acerca de cómo se deben expresar de modo correcto los desacuerdos y, finalmente, hacer evidente ante el resto de la clase que en el aula se puede mantener una interacción natural, carente de belicosidad y educada, incluso cuando haya que expresar divergencias o disconformidad.
La habilidad docente en cuestión consiste en escuchar hasta el final, sin emitir ninguna respuesta-rebote y manteniendo una conducta no verbal relajada, para luego dirigirse al alumno mediante preguntas dirigidas exactamente a lo que ha proferido y que le reclaman directamente respuestas cada vez más concretas y objetivas:
-“¿Qué es lo que te parece una tontería?”
-“Todo”
-“Dime en concreto alguna parte que crees que no sirve para nada”
-“Pues…”
Hay que preguntar y preguntar acerca de lo que nos diga y no sea abordable por falta de objetividad, hasta hacer que el alumno diga por fin algún dato que sea manejable, y en ese punto responderle ya tras haber dejado atrás lo que hubiera de oscuridad o animosidad (“ahora ya veo que lo que quieres que aclare es…”, “muy bien, lo explicaré de forma que entiendas mejor para qué…”, etc.).
El alumno que ha lanzado ese guante al profesor se está encontrando en realidad con que no tiene ante sí a un rival que contraataca y se defiende, sino a alguien que de un modo sereno dialoga con él mediante preguntas pertinentes para que se centre mejor en sí mismo y pueda expresar lo que en el fondo estaba detrás de su expresión abrupta de duda, incomodidad, disconformidad o rechazo. Al interesarse por facilitar el contenido real de lo que piensa, el profesor ya puede responderle a algo que, al ser concreto, permite una contestación en términos satisfactorios, favoreciendo así la emisión personalizada de atención y ayuda. Es posible que en el futuro ese mismo alumno u otros vuelvan a expresar su parecer de manera inadecuada, y de nuevo habrá que aplicar esta habilidad, hasta que se acostumbren a interactuar con el profesor siendo más objetivos y reposados en su comunicación.
Nuestra paciencia y calma al saber que podemos hacer frente a esa situación nos relajarán bastante y acrecentarán nuestra confianza en la gestión de la clase. Ahora bien, es cierto que esta habilidad se queda corta por insuficiente cuando lo que tenemos delante es una reacción de carácter explosivo en la que el alumno está crispado y fuera de sí y no domina ni la forma ni el contenido de lo que dice. Para afrontar esa pérdida de control tan severa es necesario emplear otra habilidad docente mucho más contundente, pero de eso se puede hablar con detalle en otra ocasión…
